[日期:2014-04-10]
文章来源:
作者:何光全

四川师范大学 何光全


   随着我国社会经济结构的不断调整,积极发展高等职业教育,成为建立完善职业教育体系的重要举措之一。但是,高等职业教育作为一种新生事物,其内涵与特点是什么?培养目标是什么?在学制体系中应如何定位?如何科学地规划教学计划和课程?等等问题,有待深入关注和思考。
       一、视角:国际教育标准分类
     “国际教育标准分类”是联合国教科文组织倡导制定的以供各国及国际间收集、整理和提供教育统计资料,开展教育国际比较的一种工具。最早版本的“国际教育标准分类”于1976年制定。1992年联合国教科文组织组织组织专家进行修订并于1997年重新颁布。“国际教育标准分类”是审视我国高等职业教育的一个重要视角。
首先,新标准分类对世界各国教育所发生的变化进行了及时总结,修订了原有的教育定义,扩展了教育的内涵。比如,新标准分类将原来“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”的定义修改为“教育被认为是导致学习的、有组织的以及持续的交流” [1]。其中“学习”涵盖了个人在行为、信息、知识、理解力、态度、价值观或技能方面的任何进步与提高。“交流”包括了两个或更多人之间的信息(包括消息、思想、知识、策略等) 的转移关系。涵盖了语言的/非语言的,直接的/面对面的,间接的/远距离等多种学习与交流途径和媒介[8]。
其次,新标准分类将终身教育思想贯穿其中,拓宽了教育的范围。比如,新标准分类对“教育类型”的划分就涵括了常规中小学和大学教育、成人教育、初始教育、继续教育或再教育、正规教育、非正规教育、技术和职业教育、普通教育、培训、职业培训、特殊需要教育等各种类型[刘来泉,世界技术与职业教育纵览—来自联合国教科文组织的报告,高等教育出版社2002:275。]。“教育提供者”包括教育机构、商业企业和政府部门、社区组织。“教育提供的方式”包含面对面的教育、远距离教育等多种形式。“教育计划的方向”既指学术方向也指职业方向。
第三,新标准分类增加了第四级教育。它介于中等教育和高等教育之间,即高中后教育。学术界众多研究者认为我国的“高等职业教育”就是处于国际教育标准分类中新增加的第四层次教育,属于分类中的“ISCED5B”教育类型。

      二、关于我国高等职业教育的属性问题
      有研究者认为,我国高等职业教育的属性可以用三句话概括:它是高等教育;它是职业教育;它是职业教育的高等阶段。我国高职教育内涵既具有高等教育的基本特征,又具有职业教育的鲜明特色[2]。也有研究者依据国际教育标准分类,认为目前世界上大多数国家普遍把高等教育层次中的职业教育看作是高等教育的一个重要组成部分, 因此我国的高等职业教育应具有高等教育属性[3]。上述观点似乎表明,我国高等职业教育的“高等教育”和“职业教育”属性是不言而喻的。如果暂时撇开职业教育属性不谈,高等职业教育的“高等教育”属性是依据什么标准来确定的呢?是依据其培养目标,还是依据其在整个学制体系所处的层级?是依据其招生对象所具有的专业水平,还是依据其课程计划所代表的专业水平?然而,无论从学界还是相关管理部门的规范来看,我国高等职业教育的“高等教育属性”所依据的目标、知识、技能、受教育者的特点等前提,似乎都不甚明了。
其次,“高等职业教育”是职业教育的“高级阶段”还是“高等教育”中的“高级职业教育”?疑虑的原因在于:如果世界上大多数国家所指的职业教育,是专指培养主要依靠动作技能和经验技艺,在生产服务第一线从事现场工作的、直接操作者的特定教育类型,它与高等教育并无交叉关系,那么,依据国际教育标准分类,又如何来定位和界定我国的“高等职业教育”呢?其人才目标到底应定位于什么样的层次呢?长期以来,我国教育从职能管理的角度被分割为“普通教育”、“高等教育”、“成人教育”、“职业教育”四大块,对“普通教育”、“高等教育”、“成人教育”、“职业教育”模糊、含混的界定与认识,本身就可能会对教育标准的科学分类提出严峻的挑战。
第三,在我国人们的一般观念中,“高等教育”似乎更多地是指“普通高等教育”,也就是国际教育标准分类中所谓的A类高层次教育。如果按照我国现有的教育分类和学制体系,“高等职业教育”似乎在我国学制体系中并无恰当位置。也就是说,至少在目前,我国高等职业教育并不是作为高等教育的一个层次,而是作为高等教育的一个类型存在和发展的。简而言之,高等职业教育的“高等教育”属性问题,是关乎我国教育管理体制以及学制系统认识与改造的重大问题,所涉及到的许多具体问题都有待进一步探讨与研究。
      三、关于高等职业教育培养目标问题
      目前,在我国关于“高等职业教育”培养目标的意见分歧也较大。第一,主张从课程计划来界定高等职业教育目标。该视角依据国际教育标准分类,主张将高等职业教育定位于“ISCED5B”教育类型。从课程计划来看,“ISCED5B”类型介于普通学科型和直接就业型之间,因此,其培养目标也应定位于学科研究型和直接操作型之间的中间技术型。即具备某一特定职业或职业群所需的综合职业能力,为生产和管理第一线服务的应用型人才。[4]第二,主张从教育类型的角度确定高等职业教育目标。该主张认为职业教育与普通教育存在较大差别,其教育层次与所培养的人才层次并不完全一致。职业技术人才层次的区分应主要依据所掌握的职业技能与技术的程度来区分。高等职业教育是一种实际的、技术的、职业的专业技术教育,所培养的毕业生都应该是高级职业技术人才[5]。第三,主张从人才分类学和生产过程或目的来界定高等职业教育目标。我国高等职业教育培养目标可以区分为:“高层次技术人员”——属于技术员类型,但比技术员高一层次,或称“技术师”;“技师型人才”——既具有一定的实践技能又具有一定的专业技术;“管理人员”的培养[6]。培养目标的厘定的确是教育类型定位和规范的核心内容,但是,与学界热烈讨论和纷争形成鲜明对照的是,目前我国教育行政管理部门以及相关法规,对高等职业教育培养目标的规范与表述,却显得过于笼统和模糊。目前学界认识的分歧以及相关规范的笼统和模糊表述,不仅表明我国高等职业教育管理的欠规范性,而且表明认识上的欠成熟性。
      四、关于高等职业教育与课程问题
      “课程”是理解和解决我国高等职业教育相关问题的关键。因为新国际教育标准分类对于“高等职业教育”的定位,主要是依据课程的性质和标准。新标准分类对“课程”的界定是“指按照其教学内容确定的,是为完成预先确定的某项目标或明确规定的一组教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。目标可以是为进行更高级的学习做准备,取得从事某种或数种职业所需要的资格,或者只是为增长知识及理解力。参照新标准分类,目前学界对于高等职业教育与课程关系的认识,主要有:第一,认为从教育标准分类变化来看,新标准分类对从初中到高等教育每一级教育中直接升学课程、职业教育课程和直接面向劳动力市场的短期培训课程的性质均作了明显区分,这不仅是标准分类中的重要变化之一,而且反映了目前国际上职业教育发展新的趋势[7]。第二,认为从教育层级的衔接来看,新标准分类中职业教育各个层级的衔接,主要是通过课程这个枢纽来实现的。因为该标准分类强调,通过课程所代表的专业知识和技能为不同教育阶段接受职业教育的学生,通向更高一级的职业教育架设桥梁。第三,认为从课程性质来看,定位于“ISCED5B”的高等职业教育课程实际上是一种职业定向的特殊课程。其课程目标主要在于获得某一种职业或职业群所需要的实践技术和专门技能,通常更倾向于实际工作和体现职业特殊性,其持续学习年限通常比5A课程(即普通高等教育课程)要短。第四,认为从教育类型划分来看,新标准分类对于教育类型的划分也主要是根据课程而不是参与课程的个人,这正是我们在讨论职业教育课程问题时需要认真对待的一个问题[8]。
      如果上述解读合理的话,那么,我们可以乐观地认为:首先,目前我国高等职业教育所存在的一些问题,通过教育课程这一中心环节,不仅可以获得比较清楚的认识,而且可以找到相应的解决办法。比如,如果教育类型划分以及教育层级沟通与衔接主要依据教育课程目标,那么,我们就比较容易理解为什么目前我国职业教育在层级之间互相阻隔、互不沟通的症结所在。同时,如果在设计职业教育体系时坚持层级培养目标与课程目标的贯通性,那么,目前存在的职业教育生源入口堵塞、招生混乱、质量低下等弊端及危害就可以降至最低限度。其次,如果我国职业教育体系,坚持以教育课程为导向,坚持职业教育课程的标准化与融通性,那么,不仅可以避免目前存在的普通高校、高职院校、成人高校谁是高等职业教育真正办学主体这一毫无意义的争论,而且可以促进普通教育、成人教育、职业教育的融通,并将相应减少人为制造的阻隔和混乱。
      五、关于高等职业教育与学制问题
      目前,学界一致认为我国高等职业教育发展最大的制约因素是学制问题。在这一共识的前提下,我国目前职业教育学制体系亟待解决的问题是:
      首先,必须着手解决我国目前职业教育学制所存在的不规范问题。目前职业教育学制最主要的问题是“学制规范不健全、不认真执行学制规范和不适当规范”。所谓“学制规范不健全”是指职业教育学制长年失修,严重落后于职业教育发展的实际,造成职业教育学制失范。“不认真执行规范”是指不少学校在执行学制规范时,存在较大随意性,难以保证规定的课程学习、实践环节,从而影响教育质量。“不适当规范”是指教育行政管理有关政策和措施不符合职业教育规律,甚至存在个别违反职业教育规律规范职业教育的现象。[9]
      第二,改革招生制度,坚持高等职业教育的入学标准和课程标准。在招生制度方面,目前我国高职招生以普通高中毕业生为主的做法,造成了“学制不顺、待遇不公,高职质量不高”等问题。同时,将处于第四层次、招收普高毕业生的专科学制误认为高等教育,也是学制关系不顺、高职生源和质量低下的根源[10]。从生源入口来看,高等职业教育入口与普通高等教育入口,最主要的区别在于高中阶段的不同课程标准[11]。也就是说职业高中或技工学校的毕业生,如果要报考普通等高等学校,必须补课达到普通高中的文化水平;同样普通高中或中等专业学校的毕业生,如果要报考职业高等学校,也必须补课达到职业高中或中等学校的文化和职业技术教育水平[12]。
      第三,重视和办好第四层次教育,并通过课程补习或过渡课程来弥补专业基础或拉平不同教育类型的入口条件。从培养目标和课程目标的层级性和联通性来看,由于我国目前对高等职业教育尚未形成一个统一的资格要求和选拔标准,中专、技校、职高三类中等职业学校,因具体培养目标不同而在课程计划上存在的极大差异,造成了现在高职学校生源缺乏专业基础准备,尤其是使得生源基础参差不齐。这是目前各地高等职业教育存在的一个突出问题[13]。解决的基本办法就是通过课程补习或过渡课程来弥补专业基础或拉平不同教育类型的入口条件。[14]。


      作者简介:何光全(1968-),男,汉族,四川师范大学,教授,博士,主要研究方向:教育学、现当代中国教育改革、成人教育与培训
    说明:该文曾以“试论我国高职教育研究中的几个重要问题”(原文9000余字)发表在《职业教育研究》2008年第1期。


注释
[1]刘来泉,世界技术与职业教育纵览—来自联合国教科文组织的报告,高等教育出版社2002:275。
[2]刘来泉,世界技术与职业教育纵览—来自联合国教科文组织的报告,高等教育出版社2002:276。

参考文献
[1] [9] 余祖光.新《国际教育标准分类法》与职业教育学制[J].中国职业技术教育,1998(11).
[2] 董步学.从“国际教育标准分类”理解我国“高等职业教育”内涵[J].职业教育研究,2005(5).
[3] [8] [12] 孟鸿伟.从新国际教育标准分类看国际职业教育的发展[J].职教论坛,1998(2).
[4] [11] [13] 郭扬.新版“国际教育标准分类”对我国高职发展的启示[J].教育与职业,1999(6).
[5] [10] [14] 严雪怡.从国际教育标准分类谈我国高职教育发展[J].职教通讯,1997(10).
[6] 郭国亮.浅论发展成人高等职业教育[J].管理教育学刊,1998(2).
[7] 孟鸿伟.新修订的国际教育标准分类法(ISCED)[J].高中后教育与人力资源开发,1997(4).