[日期:2014-04-10]
文章来源:
作者:侯小兵


绵阳师范学院  侯小兵

 

      摘  要:从学术、政策和实践三个不同角度考察,教师教育大学化已成为不可逆转的趋势。综合大学参与教师教育严重挤压了日益萎缩的教师教育市场,也对教师教育质量观的转变提出了更为迫切的要求。师范学院需要进行大学化转型。大学化转型是一项复杂的系统工程,培育学校创业精神、加强品牌专业和优势学科建设是其中三个至关重要的环节。
      关键词:教师教育;大学化;师范学院;转型


      当前我国教师教育领域正发生着深刻变革,“中师、专科、本科”分别对应“小学、初中、高中教师”的“三级师范教育体制”正在消失,“学士、硕士、博士”整合在基础教育各个学段的新教师教育体制正在形成。在席卷全世界的教师教育大学化浪潮面前,地方师范学院何去何从就不仅仅是个理论问题,而是真切地关系到学校的发展前途和命运。本文在分析教师教育大学化和地方师范学院所面临的挑战的基础上,尝试性地提出一些转型的基本思考。
      一、不同视角下教师教育大学化考察
     (一)学术的视角
  教师教育大学化意味着中小学教师培养规格将逐步提高到本科层次以上,传统的中师、师专一类教师教育机构必定退出历史舞台;中小学教师培养机制将打破原先独立的师范教育体系而在大学制度环境中进行,大学必定在教师教育中发挥着更加重要的作用;教师教育作为一种专业将努力在大学学科体系中寻求自身的专业地位。朱旭东教授认为,“教师教育大学化的实质是大学教育学院的教师教育专业建制”。[ 朱旭东. 如何理解教师教育大学化?[J]. 比较教育研究, 2004, (1): 1. ]
  多数学者提倡教师教育大学化,如罗伯特.A.罗斯(Robert A. Roth)、克利福特(Renee Tipton Clift)、沃那尔(Allen R. Warner)、爱德华.R.迪夏曼(Edward R. Ducharlme)和朱旭东等。克利福特和沃那尔认为,与其他教师教育机构相比,大学承担教师教育职能具有独特的作用:大学能够给职前教师提供充分的时间和资源去反思教育问题;大学能够为教学过程提供多种视角;大学能够根据教育本质和目的提供多种智力模式;大学具有持续进行教育研究的优势。[[2] Renee Tipton Clift & Allen R. Warner. Universities Contributions to the Education of Teachers [J]. Journal of Teacher Education, 1986, (3-4):32-35.][2] 我国学者朱旭东认为,“教师教育大学化是国际教师教育发展的基本趋势”,“实施教师教育大学化是我国师范教育发展的需求”。[[3] 朱旭东. 应当实施教师教育大学化战略[J]. 中国高等教育, 2002, (19): 16.][3]
     当然,随着教师教育大学化日益受到关注,反对教师教育大学化的声音也不绝于耳,如马丁.海博曼(Martin Haberman)、卡里文.弗兰(Calivin Frazier)、詹姆斯.F.诺兰(James F. Nolan)等。马丁.海博曼曾经论述了大学不适宜于承担教师教育职能23条理由。[[4] Martin Haberman. Twenty-Three Reasons Universities Can’t Educate Teachers [J]. The Journal of Teacher Education, 1971, (3): 133.][4] 詹姆斯.F.诺兰通过对某大学教师教育课程改革计划的研究发现,大学进行教师教育面临着诸多抑制性因素,如缺乏来自大学层面的奖励,大学教授间缺乏交流,课程制定者与教师教育者间缺乏争论,等。[[5] James F. Nolan. Potential Obstacles to International Reform in Teacher Education: Findings from a Case Study [J]. Journal of Teacher Education, 1985, (7-8): 12-16.][5]
      (二)政策的视角
  英国的教师教育大学化政策。1888年,克罗斯委员会发表《克罗斯报告》,建议在大学建立走读训练学院(Day Training College),培养小学教师。1944年,《麦克内尔报告》的核心主张是加强大学与师范教育之间的联系,提议在每所大学都设立教育学院。1963年,《罗宾斯报告》建议教育部改地方教师训练学院为教育学院,在教育学院开设四年制教育学士学位课程。自1975年后,地方教育学院经历了整顿和改组过程之后逐步消失,师范教育作为一个专业存在于大学和继续教育实施机构中。到20世纪80年代,英国已经不存在独立的专门培养教师的机构,采取的是非定向的教师教育制度。[[6] 黄崴. 教师教育体制: 国际比较研究[M]. 广州: 广东高等教育出版社, 2003: 27.][6]
  美国的教师教育大学化政策。1912年,全国教育协会师范学校部提出教师培训机构改革原则,中等师范或逐渐被淘汰或升级为师范学院。1944年,《退伍军人再适应法》刺激了不少师范院校转型为综合的州立大学。1958-1960年,美国全国师范教育专业标准审定委员会连续三年召开各专业学者参加的联合会议,共同探讨师范教育改革,进一步强化了大学教师教育职能。上个世纪八十年代以来,霍尔姆斯小组的一系列报告,提出了诸多教师教育改革措施。1998年,美国教育咨询委员会组建了一个教师教育大学校长特别工作小组,制定的方案《把握未来:改变教育培养方式,大学校长行动方案》提出:大学校长必须担负起领导责任,促使教师教育成为大学的中心任务之一。
  中国的教师教育大学化政策。1999年6月13日,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》首次提出,调整师范学校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。2001年5月29日,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)要求,完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设,鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需课程。2010年7月29日正式发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》再次明确要求,加强教师教育,构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。
      (三)实践的视角
   虽然有关教师教育是否大学化的问题在学术上存在着“大学化”与“反大学化”两种截然不同的立场,但是在政策和实践层面上全球教师教育大学化的改革步伐却在稳步推进。
   以美国为例,1855年,爱荷华州立大学最早建立师范教育系,1873年设立永久教学法教授职位;1890年,美国第一所具有研究生水平的纯粹培养教师的专业学校——教育学院,在纽约大学建立;1898年,纽约教师学院并入哥伦比亚大学;1904年,芝加哥师范学院并入芝加哥大学;哈佛大学于1920年设置了教育研究生院。[[7] 刘静. 20世纪美国教师教育思想的历史分析[M]. 北京:北京师范大学出版社, 2009: 44-45.][7]在这些知名大学的带动下,一直持续到二十世纪中期,美国大学不断参与教师教育。1960年后三年制师范学校就变成了一个历史名词。[[8] 滕大春. 外国教育史和外国教育[M]. 石家庄: 河北大学出版社, 1998: 437.][8]到1974年,专门、独立的师范学院共11所,其中公立3所,私立的8所。到1984年,只剩下3所私立师范学院。John Goodlad认为,20世纪70年代,师范学院向州立学院和州立大学的转变最终完成,标志着美国教师教育一个时代的终结。[[9] 祝怀新. 封闭与开放——教师教育政策研究[M]. 杭州: 浙江教育出版社, 2007: 43.][9]世界上其他一些发达国家,如英国、德国、瑞典、挪威、日本、葡萄牙等,都经历了教师教育大学化这一历程。
   21世纪初,在学术研究和政府政策两种力量的推动下,中国综合大学广泛参与到教师教育领域中来,如北京大学于2000年成立教育学院,华中科技大学于2000年成立教育科学研究院,厦门大学于2001年开始招收“3+1”模式的师范生,清华大学于2001年开办校长职业化研修中心,等等。2003年,在“全国非师范院校教师教育工作研讨会”上,与会学校共同发表了《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》,成立了全国非师范院校教师教育协会。2010年73所教育硕士招生单位中有32所综合大学,15所教育博士招生单位中有7所综合大学。2011年具有教育学专业本科招生资格的综合性大学有三十余所,其中包括:浙江大学、厦门大学、广州大学、云南大学、山西大学、西南大学等。
   总之,从学术、政策和实践三个不同角度来审视,教师教育大学化已是全世界教师教育发展的基本趋势,综合大学必定会更加广泛参与到教师教育领域中来,师范院校不得不按照大学的运行机制来培养未来的教师。
      二、地方师范学院发展所面临的挑战
      (一)中小学校教师需求数量萎缩
   为普通中小学校培养各学科教学师资是地方师范学院的基本职能。经过改革开放三十多年的发展,我国基础教育事业取得了辉煌的成就,地方师范学院(升格前的“师范专科学校”)在为当地基础教育提供师资方面做出了突出的贡献。时至今日,基础教育形势发生了一些新的变化,对地方师范学院的发展构成了挑战和威胁。首先,普通中小学各阶段就读学生总量下降。普通小学、初中和高中分别在1997年、2003年、2007年达到其峰值13995.37万人、6618.42万人和2522.40万人后逐年开始下降,其变化趋势如图1所示。
   数据来源:数据资料来源于《中国教育年鉴》、《中国教育统计年鉴》、《2009年全国教育事业发展统计公报》。
   其次,普通中小学校教师总量基本饱和。反映教师供需平衡状况的一个重要指标是生师比,从1995年到2009年这十五年基础教育各阶段全国生师比情况来看,小学、初中和高中分别于1997年、2002年和2004年达到其峰值后呈下降趋势,如表1所示。也就是说,生师比已下调到了一个比较合理的区间。2009年,小学、初中和高中的生师比分别为17.88、15.47和16.30。
   目前生师比状况是否合理?可以从两个方面来考虑:其一,与政府标准比较。以2001年中央编办、教育部和财政部制定的《中小学教职工编制标准》为依据,2009年,小学生师比偏低,师资充裕;初中生师比略偏低,师资基本饱和;高中生师比偏高,教师数量不足。但需要说明的是,表中的“平均生师比”是学生量与教职工量之比,“2009年生师比”是学生量与专任教师量之比。换句话说,小学和初中教师超编更严重,高中教师缺口非常有限。(见表2)其二,与国外中小学生师比相比较。1999年,美国、英国、日本、德国小学的生师比分别16.9、23.0、21.0、21.0,[10] 同期中国的生师比为23.12,2009年中国小学生师比为17.88。2008年美国的小学生师比为15.60,中国为18.38。也就是说,即使要达到发达国家生师比水平,我国中小学教师缺口也是非常有限的。
   因此,可以得出结论:我国中小学教师数量已经基本达到供求均衡状态,尤其是小学和初中教师量已超过了国家标准,新进教师的增量主要来自教师队伍的自然减员。这似乎与常见的大额班现象相悖。有学者专门对这一问题进行了研究,认为“从我国中小学的生师比数据来看,不应该是因为教师的缺少而使学生的班级人数过多,至少就数量而言(这里不谈质量),我们并不缺少师资”。[[10] 梁国立, 吴慧云. 论我国基础教育阶段班额与生师比之悖[J]. 教育理论与实践, 2006, (12): 14-19.][10]中小学教师需求总量日益萎缩,再加上开放型的教师教育体系初步形成,这给地方师范学院的生存空间构成了巨大威胁。
        (二)中小学校教师需求质量提高
   通过前文分析,以服务于基础教育为使命的师范学院必然会面临着教育市场需求量严重不足的现实问题。这还只是需求的一个方面,另一方面是对中小学教师的质量要求大幅度提高。2010年10月15日,中国教育部副部长陈小娅在石家庄出席“教育发展战略与教育质量”论坛时表示,“未来10年的教师质量决定着中国教育的成败”。应该说,在科教兴国、教育强国得到普遍认可的当今中国,在基础教育普及达到相当高程度时,提高教育质量和教师质量是历史的必然选择。对中小学教师质量要求至少在两个方面对地方师范院校提出了新的挑战。
   其一,从显性指标来看,教师学历学位上移。1993年《中华人民共和国教师法》规定,小学教师应当具备中师以上学历;初中教师应当具备专科以上学历;高中教师应当具备本科以上学历。按照这一标准,根据《2009年全国教育事业发展统计公报》,2009年小学专任教师学历合格率99.4%,初中专任教师学历合格率98.28%,高中专任教师学历合格率93.61%。显然提高教师学历学位已具有相当的必要性和可行性。2006年,四川省制定的《四川省中小学教师学历学位提升计划》要求,“十一五”末高中教师和初、高中校长具有研究生学历者要达到一定比例。2010年,全国有73所高等院校招收培养教育硕士,首次在十五所高校招收培养教育博士。教师教育从专科、本科到研究生的学历体系,从学士、硕士到博士学位体系已经建立。但地方师范学院显然在这样一个学历学位体系中处于弱势地位。2010年具有教育硕士招生资格的73所高校中,地方师范学院只有五所。至于教育博士的培养,地方师范学院更是望尘莫及。因此,从目前的情况来看,地方师范学院只在教师教育学历学位体系中占据着专科和本科这样的低端市场。
   其二,从隐性指标来看,中小学需要研究型或专家型教师。著名的“钱学森之问”引人深思,对教育成效的思考总离不开对教师质量的反思。我们究竟要培养什么样的教师才能培养出具有创新性的人才?这首先就得让接受教师教育的职前准教师具有创新意识、思维和能力,“传话筒”式的“教书匠”是绝难胜任。因此,培养研究型、专家型教师刻不容缓。陆有铨教授认为,人类社会经济发展到今天,教师的工作应该从“教书”转向“育人”,从“教会学生知识”转向“教会学生学习”,使学生从“接受”转变为“创造”。伴随着这样的转变,教师教育所培养的教师就应该是研究型教师,研究型教师不仅要创新教育教学实践,也要创新教育教学理论,要成为具有创新能力和反思能力的实践者,而不是“教书匠”。[[11] 陆有铨. 时代呼唤研究型教师[J]. 杭州师范学院学报, 2002, (1): 98-104.][11] 徐辉教授认为,师范院校应大力培养专家型教师。专家型教师和研究型教师、反思型教师基本相同,要求教师不仅要具有宽厚的基础知识、扎实的学科知识、出色的教育教学能力,还要具有创造性的研究能力。[[12] 徐辉. 师范教育和专家型教师培养[J]. 教育科学研究, 2003, (4): 9.][12] 教师教育要培养研究型或专家型教师的目标既已确立,地方师范学院在这一点上是否具有优势呢?与综合大学“研究高深学问之所”的历史传统相比,地方师范学院显然还有很长的路要走。
        总之,在中小学教师需求数量萎缩、需求质量提升、综合大学广泛参与教师教育的综合作用下,地方师范学院正走在发展的“大学化”抑或“高职化”的十字路口。综合大学参与教师教育,传统教师教育机构也必然参与到非教师教育领域,时代已经向地方师范学院提出了“大学化”转型的要求。
三、地方师范学院大学化转型的思考
      面临重重危机,地方师范学院路在何方?诸多学者对此也有较为深入的思考,如刘爱东认为,师范学院要走“地方化之路”、“应用型之路”、“特色化之路”和“区域合作之路”;[[13] 刘爱东. 地方师范院校转型与科学发展走向分析[J]. 辽宁教育研究, 2004, (10): 65-66.][13] 史成明认为,地方师范学院转型要坚持“综合性”、“特色性”和“一体化”。[[14] 史成明. 独立型师范学院的困境与应然路径[J]. 黑龙江高教研究, 2006, (2): 57-58.][14]在此,我们也做了以下一些尝试性地思考。
     (一)建设组织文化,培育学校的创业精神
  理论创新是任何一项社会改革事业的先导,观念保守必将是社会改革事业的重大阻力。马克思曾经说过,“批判的武器当然不能代替武器的批判,物质的力量只能用物质的力量来摧毁;但是理论一经掌握群众,也会变成物质的力量。”[[15] 《马克思恩格斯选集》(第1卷)[M]. 北京: 人民出版社, 1995: 67-68.][15]因此,地方师范学院的大学化转型首先需要培育学校“再次创业”的组织文化。
  从历史上看,地方师范学院成长于计划经济时代的“三级师范教育体制”。在政府计划的指挥棒下,地方师范学院高枕无忧地完成招生、培养和就业安置等一系列工作。虽然社会体制已发生了巨大的变化,但是,由于历史的“路径依赖”,工作于地方师范学院中的教职工往往容易沉醉,从而缺乏生存和发展的危机感。孰不知“生于忧患,死于安乐”。从前文的分析可以看出,教师教育大学化趋势已严重挤压了日益萎缩的教师教育市场,对地方师范学院的发展构成了巨大挑战和威胁。地方师范学院的命运难逃两种可能:一是高职化,二是大学化。从时代对中小学教师质量的要求来看,高职化就意味着地方师范学院将最终淡出教师教育领域。
  教师教育是地方师范学院的传统优势,要保持和发扬这一优势就需要大学化转型。大学化转型是摆在师范学院面前一道必须翻越的障碍,当然这种转型是内涵的转型,而不是改名换姓。有学者针对师范大学综合化改革指出,“在21世纪,中国的师范大学不再是单一培养教师的学校。师范院校是否改名,这已经不是最重要的了”。[[16] 李学农. 师范大学综合化与教师教育专业化[J]. 江苏高教, 2005, (2): 78.][16]如果改名换姓尚且容易的话,内涵的转型却是一条艰辛而漫长的道路。这需要管理层激发出教职工的责任感、危机感和使命感,营造出全体同仁上下一心“再次创业” 的精神文化。
      (二)打造品牌专业,强化学校的教学功能
   教学是大学的基本职能之一,更是地方师范学院的安身立命之本。离开教学之本,无疑缘木求鱼,师范学院的转型定位必然是教学型院校。在这一定位上存在两种错误的倾向:一是片面强调研究,扬言要努力建设研究型高校。师范学院往往由专科学校发展而来,大多还合并了中等师范学校和教育学院后升格而具有本科办学资格。本科教学尚未成熟就要建设研究型高校,岂不可笑?二是忽视科学研究,相当然地以为教学就是“传递知识”。前文已谈到,当今中小学需要研究型、专家型教师,如果师范学院教师都停留在“传递知识”这个层面上,如何能够培养出满足基础教育要求的合格职前教师?更何况,在一个全社会强调“创新”的语境中,忽视创新研究的大学是必然没有立足之地的。因此,在新的语境下,师范学院的发展定位应该是富于研究性的教学型院校。
   专业是教学的重要载体,专业建设是学校工作的重要抓手。地方师范院校的转型要做好两类专业的合理布局和协调发展:其一,教师教育专业。教师教育专业是师范学院的传统专业,是最有潜力形成学校核心竞争力的项目。但是,当前教师教育领域正发生着深刻变革,师范学院若不能敏锐捕捉时代发展的新形势,传统的优势就会成为制约继续发展最顽固的“堡垒”。其二,非教师教育专业。这类专业确实具有职业化特征,要求专业设置和建设要与地方经济社会发展形势相结合,要按照市场需要来制定人才培养方案。对于师范学院来讲,这是寻求新的发展契机的一个重要增长点。但是,由于非教师教育专业的发展基础薄弱,市场竞争的残酷性,非教师教育专业建设任重而道远。
       (三)培养优势学科,提升学校的学术实力
   学科是专业共同体基于一定范式,运用某种方法论或具体方法、技术,对特定问题或现象进行深入探究,借助专门术语而建构起来的概念一致、逻辑严密、论证有力的专门化知识体系。朱旭东教授认为,“学科成为大学综合化的唯一象征,也成为某一知识体系在大学中的学术地位的标志”。因此,地方师范学院的大学化转型离不开一个有生命力的学科群的支撑。
   师范学院学科建设要注重教师教育学科和非教师教育学科协调发展。师范学院大学化转型意味着多学科共同发展,但并不是平均用力。教师教育学科是师范学院的传统优势,是学校核心竞争力所在。非教师教育专业需要发展,但在短期内,与老牌大学相比,必定处于劣势的局面是无法改变的。平均用力的结局往往是夹在大学和高职院校之间,找不到自我认同。因此,合理的选择是从具有比较优势的学科入手,分批次、成梯队地发展。
   师范学院学科建设需要物质资源分配方面的支持。物质资源是学科建设的重要保障之一,学术研究和人才培养都离不开物质资源的投入。与综合大学相比,综合大学不仅在学科建设方面已经处在一个较高的起点上,而且能够得到更多的的公共资源,而师范学院能够得到的资源显然有限。鉴于学科建设在师范学院大学化转型中的重要性,学校在资源分配方面应该向学科建设方面倾斜。学科建设需要一支有一定知名度的学术团队,提高学校在学术界的话语权。一方面,需要完善人才引进政策,吸引那些在国际国内有一定学术成就的名师专家加入到学校建设队伍中来;另一方面,要建立健全相关制度、搭建有利平台,让有学术潜力的教师不断成长。